Entre los días 2 y 4 de julio se ha celebrado en Teruel el curso de verano de la Universidad de Verano de Teruel titulado “Modelos organizativos de la escuela rural en España: ¿excluyentes o complementarios?”. La actividad, incluida en el programa de la Universidad de Verano de Teruel, ha sido organizada por la Fundación Universitaria Antonio Gargallo en colaboración con la Universidad de Zaragoza, y ha estado dirigida por Pascual Rubio y Estefanía Monforte.
En la sesión final, bajo el título “Los retos futuros de los modelos de escuela rural en España: complementariedades y ajustes”, se reflexionó sobre los temas planteados a lo largo de la semana por los profesionales e investigadores participantes. Más que unas conclusiones cerradas, la sesión sirvió para formular propuestas y líneas de trabajo que podrían desarrollarse en futuras ediciones del curso. La sesión estuvo dirigida y coordinada por José Antonio Montero Álvarez, profesor de la Facultad de Educación de Cuenca de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Aún siendo extremadamente complicado plantear en estas breves líneas más de dos horas de conversación en las que participaron organizadores, ponentes y estudiantes del curso, trataremos de poner sobre la mesa algunas cuestiones para la reflexión y el análisis en torno a los modelos organizativos de la escuela rural y a algunas de sus principales problemáticas. Compartimos aquí las reflexiones surgidas de manera colectiva, conscientes de la imposibilidad de recoger en su totalidad la riqueza de matices, experiencias y propuestas que se compartieron durante la sesión final.
Diversidad de modelos organizativos: CRA, ZER, CE y otras fórmulas alternativas
El curso ha permitido conocer de primera mano los modelos organizativos existentes en las comunidades autónomas más representativas. Entre los objetivos planteados destacaba el análisis de las agrupaciones de pequeñas escuelas que configuran un único centro (CRA y CPR), de aquellas que conforman estructuras diferenciadas (ZER y CER) y de otras fórmulas como las agrupaciones funcionales, zonas escolares o redes de centros. Asimismo, se abordaron los Centros de Educación Obligatoria (CE, CPI) y se plantearon los retos y desafíos a los que se enfrentan estos modelos en el medio rural.
Las ponencias y mesas redondas contaron con la participación de destacados profesionales e investigadores como Jesús Jiménez Sánchez, vicepresidente del Consejo Escolar del Estado; Antonio Bustos Jiménez, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada; Roser Boix Tomàs, de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona; Lourdes Alcalá Ibáñez, profesora de la Universidad de Zaragoza e inspectora jefa del Servicio Provincial de Educación de Teruel; Juan Antonio Rodríguez Bueno, director del CEIP Ramón y Cajal de Alpartir (Zaragoza); Pilar Abós Olivares, de la Cátedra Educación y Territorio (Universidad de Zaragoza); y Javier Castillo López, asesor de formación del CIFE Teruel.
También participaron José María Martínez Navarro, de la Facultad de Educación de Cuenca de la Universidad de Castilla-La Mancha; Ángel Segovia Largo, del CRA Galicia; Toni Comajoan, del Secretariado de Escuela Rural de Cataluña; Kristina Eraso Arregui, asesora de zonas escolares rurales de Navarra; y Jugatx Ormaetxea, coordinadora de Eskola Txikiak (Euskadi). A ellos se sumaron representantes de los Colectivos de Escuelas Rurales (CER) de Canarias y del CEIP Huesca, que intervinieron de forma telemática.
Criterios de continuidad: superar el enfoque numérico
Uno de los temas centrales del debate fue la necesidad de repensar los criterios que determinan la continuidad de las escuelas rurales. Durante años, la aplicación de normas estrictamente numéricas, centradas en el número mínimo de alumnos, ha sido el principal factor para decidir el cierre o mantenimiento de estos centros. Sin embargo, los participantes coincidieron en que este enfoque resulta insuficiente y, en muchos casos, injusto para territorios que luchan contra la despoblación y en los que cada familia y cada alumno tienen un peso decisivo en la vida comunitaria.
En este contexto, se destacó la importancia de incorporar una visión más amplia y humana en la toma de decisiones. Por un lado, se subrayó la necesidad de no convertir a los niños y niñas en “herramientas” al servicio de estrategias para fijar población, evitando instrumentalizarlos como garantía de la supervivencia de los pueblos sin considerar sus propias necesidades educativas y personales. Por otro, se insistió en que cualquier política debe respetar el interés superior del menor y, al mismo tiempo, reconocer el derecho de cada familia a decidir sobre el futuro de sus hijos e hijas, incluso cuando esta elección suponga optar por centros situados fuera del municipio de residencia.
Esta doble mirada, colectiva e individual, plantea un equilibrio delicado entre el objetivo de mantener la escuela rural como pilar del territorio y la libertad de las familias para elegir el proyecto educativo que consideran más adecuado para el futuro de sus hijos e hijas.
Por ello, se planteó que los criterios para decidir sobre la continuidad de las escuelas rurales deben ser mucho más flexibles, capaces de adaptarse a las singularidades de cada territorio. Entre los factores a tener en cuenta se mencionaron la dispersión geográfica de la población, la ausencia de otros servicios públicos en la localidad o el impacto social que supone el cierre de un centro escolar, que en muchos casos funciona como el último espacio de cohesión comunitaria.
Durante el debate surgieron ejemplos concretos que ilustran esta problemática. Uno de ellos fue el caso de una localidad con doce niños en edad escolar. A pesar de contar con una escuela abierta, algunas familias optaron por trasladar a sus hijos a centros en otras poblaciones, motivadas por la percepción de una mayor calidad educativa o por la búsqueda de una oferta más amplia de servicios complementarios. Esta decisión individual, legítima desde la perspectiva de cada familia, tuvo como consecuencia un debilitamiento aún mayor de la viabilidad del centro local.
El caso sirvió para evidenciar que la mera existencia de una escuela no es suficiente. Los participantes coincidieron en la necesidad de generar confianza en la calidad de la enseñanza en las escuelas rurales y de reforzar su imagen como opciones plenamente válidas y competitivas para la educación infantil y primaria. Ello pasa, apuntaron, por dotarlas de recursos humanos y materiales adecuados, promover proyectos pedagógicos innovadores y garantizar la estabilidad de los equipos docentes, factores que pueden hacer que las familias perciban estos centros no como una solución de compromiso, sino como una elección educativa con todas las garantías.
La escuela rural como pilar de cohesión territorial
En muchas localidades pequeñas, la escuela es el único servicio público estable, convirtiéndose en un elemento esencial para la cohesión social y el mantenimiento de la población. Algunos asistentes subrayaron que el cierre de una escuela no solo implica la pérdida de un espacio educativo, sino también la desaparición de un punto de encuentro para la comunidad, un lugar donde se construyen vínculos y se fomenta el sentido de pertenencia. Mantener estas escuelas abiertas, aunque con plantillas reducidas y pocos niños y niñas, fue descrito como una inversión en el futuro del territorio y una apuesta por evitar el vaciamiento rural.
Para algunos participantes, el profesorado que trabaja en estas zonas asume una doble responsabilidad: educativa y social. Su presencia no solo garantiza el derecho a la educación, sino que también actúa como referente institucional y generador de confianza en el Estado.
Formación docente: compromiso y especialización
Otro de los ejes clave de la sesión fue la reflexión colectiva sobre la preparación del profesorado destinado a centros rurales. Los asistentes coincidieron en la necesidad de diseñar programas de formación continua que tengan en cuenta las especificidades de estos contextos, caracterizados por aulas multigrado, una relación muy estrecha con las familias y un profundo vínculo con el tejido social local. Se subrayó que estas particularidades exigen competencias y sensibilidades que no siempre están suficientemente presentes en la formación inicial de los docentes.
Se planteó, por ello, que la preparación para trabajar en entornos rurales debería integrarse como parte de la formación general del profesorado, de modo que todos los futuros docentes adquieran, desde sus primeros años de estudio, conocimientos y habilidades para desenvolverse en estos escenarios. Al mismo tiempo, se valoró la posibilidad de desarrollar programas de posgrado específicos que ofrezcan una especialización en educación rural para aquellos profesionales que decidan orientar su carrera hacia estos ámbitos. Esta doble vía permitiría, según algunos de los participantes, dotar al sistema educativo de docentes mejor preparados y con un mayor compromiso con la realidad de las comunidades rurales.
También se puso de manifiesto que, en demasiadas ocasiones, los docentes llegan a las escuelas rurales “de paso” y sin una vinculación real con la comunidad. Este hecho, sumado a la rotación constante de equipos, limita la posibilidad de consolidar proyectos educativos estables y genera desconfianza entre las familias. Los participantes defendieron que el compromiso con el entorno debe ser una parte esencial del perfil profesional y que se deben ofrecer incentivos y apoyos a quienes decidan desarrollar su carrera en estos contextos.
Innovación educativa: oportunidad y burocracia
El debate también giró en torno a los programas de innovación educativa impulsados desde las administraciones. Aunque reconocidos como herramientas valiosas para dinamizar los centros, se criticó su escasa coordinación y la falta de continuidad de muchos de ellos. Los docentes señalaron que la proliferación de proyectos sin una estrategia clara y el exceso de trámites administrativos generan desgaste y desincentivan la participación.
Se propuso que los proyectos de innovación sean diseñados de forma participativa, con los equipos docentes y las comunidades locales, y que se simplifiquen los procedimientos para facilitar su implementación. En este sentido, se reclamó una mayor inversión en recursos humanos y técnicos que liberen a los docentes de cargas burocráticas y les permitan centrarse en su labor pedagógica.
Cultura, diversidad y participación comunitaria
El papel de la escuela como promotora de la cultura local y de la integración social fue otro de los temas abordados. Los asistentes coincidieron en que los centros rurales deben desempeñar un rol activo en la preservación y transmisión de las tradiciones, lenguas y valores propios del territorio, convirtiéndose en espacios de convivencia intercultural en un contexto de creciente diversidad.
La llegada de nuevas poblaciones a zonas rurales, procedentes de distintos orígenes, fue identificada tanto como un desafío como una oportunidad para enriquecer la vida escolar. Se insistió en la importancia de implementar estrategias de integración cultural que favorezcan la cohesión social y eviten la estigmatización de las familias recién llegadas.
Respecto a la participación de las familias en la vida de las escuelas rurales, el debate mostró posturas diversas. Por un lado, hubo quienes defendieron que la implicación activa de los padres y madres es esencial para fortalecer el vínculo entre el centro educativo y la comunidad, fomentar un clima de confianza y contribuir a la sostenibilidad de los proyectos escolares. En contraposición, algunos participantes advirtieron sobre los riesgos de que esa participación genere tensiones o conflictos, especialmente cuando las expectativas de las familias sobre el funcionamiento del centro o las metodologías educativas no coinciden con las del equipo docente.
Ante esta diversidad de visiones, se coincidió en la necesidad de establecer canales de participación claros y bien regulados, que garanticen una colaboración efectiva sin interferir en la autonomía pedagógica de los centros ni sobrecargar a los equipos directivos con responsabilidades adicionales. La idea es construir una relación equilibrada entre escuela y familias, basada en el diálogo y la corresponsabilidad, como elemento clave para el éxito educativo y la cohesión social en el medio rural.
Retos y propuestas para la escuela rural
Del conjunto de la sesión se desprendió un consenso amplio sobre la urgencia de reflexionar y avanzar hacia un modelo de escuela rural más sólido y adaptado a las realidades del territorio. Los asistentes señalaron ejemplos inspiradores presentados durante el curso en distintas comunidades autónomas, que demuestran que es posible articular soluciones innovadoras y efectivas. En esta línea, se defendió que los criterios de continuidad deben ir más allá de los datos de matrícula y considerar la función social, cultural y territorial de las escuelas rurales.
La escuela rural, subrayaron, debe dejar de ser percibida como un servicio “residual” o provisional, y ser reconocida como un elemento estratégico en la lucha contra la despoblación, la garantía de la igualdad de oportunidades y la construcción de comunidades sostenibles. Su papel trasciende lo meramente educativo: es un espacio de encuentro, un símbolo de permanencia y un motor para el desarrollo local.
Entre las propuestas que surgieron como pilares para este nuevo modelo destacan el fortalecimiento de la formación y el compromiso docente, la simplificación de las cargas burocráticas que lastran a los equipos educativos, la promoción activa de la cultura local y la gestión positiva de la diversidad cultural. Mantener abiertas las escuelas rurales, aunque con pocos alumnos, fue descrito no como un gasto superfluo, sino como una inversión estratégica a largo plazo. Una apuesta por el futuro que permite garantizar la vertebración territorial, la calidad de vida en los pueblos y una educación de calidad para todos los niños y niñas, independientemente de su lugar de residencia.
En esta sesión de reflexión y conclusiones participaron, entre otros, Pilar Abós, Lourdes Alcalá, Roser Boix, Francisco Candia, Kristina Eraso, José María Martínez, José María Martínez Martí, José María Martínez Navarro, Inma Monlleó, Estefanía Monforte, Jugatx Ormaetxea, Sandra Palacín, Pascual Rubio, Isa Simil y Pablo de Jaime.
El encuentro puso de manifiesto la riqueza de enfoques y experiencias que confluyen en torno a la escuela rural y la necesidad de seguir generando espacios de diálogo como este. Más allá de las conclusiones alcanzadas, el curso ha servido para abrir nuevas preguntas y plantear líneas de trabajo que podrían desarrollarse en próximas ediciones. La diversidad de voces y territorios representados apunta a que las futuras ediciones podrían consolidarse como un foro referente para reflexionar sobre los retos educativos del medio rural y para impulsar propuestas en torno a la escuela rural.
