Cada vez que arranca un nuevo curso, nuevos desconocidos nos vemos obligados a compartir horas juntos, a calificarnos, a olvidar lo pasado, a reconocernos, a transitar por el calendario académico cumpliendo ítems y evaluaciones, ejercicios y tareas. Verbos que se exageran aún más si se trata de una asignatura de primer curso como Conocimiento del Medio Social y Cultural de Infantil. Pasaremos un año compartiendo este espacio y tres más transitando los mismos pasillos.
Si es necesario saber quiénes somos, se torna aún más necesario saber hacia dónde queremos ir. En las aulas de Infantil, a diferencia de otras titulaciones, el destino está más o menos claro. Lo que no lo está tanto es si, una vez llegadas a ese punto, seguiremos siendo las mismas.
Acabamos de comenzar el camino y, preguntadas por “¿Qué maestra quiero ser?”, las respuestas dibujan ya una especie de retrato colectivo. Hay palabras que se repiten: aprender, enseñar, cariño, confianza, ilusión, diversión, recuerdo. R. R. quiere ser una maestra capaz de transmitir conocimientos de una manera “divertida y didáctica”, pero coloca al mismo nivel algo que quizá no pueda medirse en ninguna evaluación: ofrecer “apoyo y cariño” durante esas primeras etapas del crecimiento. P. M. lleva la aspiración un poco más lejos: conseguir que los niños “adoren aprender”, que cada día quieran volver a hacerlo.
Y aparece enseguida una idea que se repetirá de distintas formas: enseñar no parece entenderse como un movimiento en una única dirección. O. S. quiere enseñar, pero también “aprender yo de ellos”; M. N. A. vuelve sobre esa reciprocidad al imaginar un aula a la que los niños lleguen con ilusión y en la que, sobre todo, encuentren “un lugar seguro”, construido desde la confianza y el afecto.
Quizá por eso varias respuestas miden el éxito de una futura maestra de una forma mucho más sencilla que cualquier indicador académico: que los niños quieran ir al colegio. N. S. lo formula así y añade un deseo de permanencia: que años después alguno todavía pueda decir “¿te acuerdas de lo que nos decía…?”. L. Q. imagina también ese recuerdo futuro y aspira a que sus clases sean recordadas como “distintas y únicas”. C. O. habla directamente de dejar una huella en las vidas de sus alumnos.
Junto al cariño, la diversión o el recuerdo aparece también la conciencia de que enseñar exige aprender a mirar. M. A. quiere convertirse en una maestra “cualificada”, capaz de observar y atender las necesidades de cada niño. M. M. concreta aún más esa idea: quiere “aprender a observar” para detectar las necesidades que puedan surgir y favorecer al máximo el desarrollo de sus alumnos. C. M. pone el foco en algo igualmente frágil: acompañarlos sin permitir que pierdan la curiosidad.
El aula que imaginan tampoco termina en sus paredes. L. P. habla de transmitir valores y emociones y de ofrecer confianza tanto a los niños como a sus familias. Enseñar empieza a dibujarse así como algo que desborda la transmisión de conocimientos y se acerca al acompañamiento.
También está el placer. M. A. quiere “divertirse” con sus alumnos hasta entrar en clase y perder el sentido del tiempo. No parece una aspiración menor: acompañar durante ese pequeño tramo de la vida y disfrutar mientras se hace.
¿Por qué quiero ser maestra?
Si la primera pregunta mira hacia el futuro, la segunda obliga a mirar hacia atrás: ¿por qué quiero ser maestra? Aquí las respuestas abandonan en parte a la maestra imaginada para buscar el momento, la experiencia o la intuición que las ha traído hasta este primer curso.
En algunos casos, la decisión nace de la experiencia. A. M. recuerda su paso por centros escolares y la satisfacción de comprobar cómo un niño puede crecer y desarrollarse con la ayuda de quien lo acompaña. Enseñar significa para ella contribuir a que esos niños puedan desenvolverse en sociedad, resolver problemas y desarrollarse física, cognitiva y socialmente.
En otros casos resulta difícil localizar un origen preciso. C. H. reconoce no saber exactamente qué motivos la llevaron hasta aquí: simplemente recuerda que, desde que tiene uso de razón, cuando alguien le preguntaba qué quería ser de mayor no contemplaba otra opción. J. P. habla también de una vocación nacida en la infancia, pero introduce de nuevo esa doble dirección que aparecía en las respuestas anteriores: “ganas de aprender para después ver cómo los demás aprenden gracias a mí”.
Hay caminos menos rectos. C. R. cuenta cómo aquella primera idea desapareció durante un tiempo y fue sustituida por otras que nunca llegaron a apasionarla. Retrasó su llegada a la universidad hasta encontrar un camino que respondiera a tres palabras que para ella son esenciales: gusto, pasión y vocación. Su destino está incluso más allá del grado que ahora comienza: quiere trabajar con personas con discapacidad como pedagoga terapéutica. Magisterio Infantil quizá no sea el camino más rápido para llegar hasta allí, reconoce, pero sí el que la hará más feliz mientras avanza.
L. G. encontró la respuesta trabajando con niños: descubrió que el cariño que se entrega vuelve y que entrar en un aula puede significar dejar durante unas horas los problemas de fuera para concentrarse en enseñar con paciencia y afecto. Y A. R. resume toda esa certeza en una frase mucho más breve: “No me veo en un futuro donde no esté educando, guiando o aprendiendo con ellos”.
Tal vez sea demasiado pronto para saber qué maestras serán. Apenas hemos empezado el curso. Quedan asignaturas, prácticas, trabajos, exámenes y varios años de pasillos compartidos. Algunas de estas certezas se mantendrán; otras seguramente cambiarán. Lo interesante será volver a hacerse entonces la misma pregunta y comprobar qué maestras quieren ser y, sobre todo, cuánto han cambiado quienes hoy empiezan a imaginarse siéndolo.
